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Conversations sur la grammaire, Philippe Clauzard
 
(ou les représentations grammaticales des enseignants de l'école élémentaire - extraits de thèse de doctorat)
Si l’on souhaite comprendre de près l’activité enseignante du maître de grammaire, il importe de déterminer la finalité de son enseignement en fonction des interactions observées en classe que les conceptions peuvent confirmer ou non. (...) Nos analyses de corpus nous ont conduits à construire une autre hypothèse sur les finalités de l’enseignement, qui tend à esquisser des profils d’enseignants. Il nous est donc apparu une articulation entre les stratégies réalisées des enseignants en classe, leurs conceptions personnelles sur la grammaire et leurs bagages syntaxiques. La culture syntaxique du sujet enseignant influe sur sa pratique de classe. De même, leurs cours de grammaire semblent affectés par les conceptions personnelles sur la grammaire...

Conversation ergonomique sur l'enseignement - apprentissage, Philippe Clauzard (d'après thèse de doctorat)
 

Conversations avec des conseillers pédagogiques  
Extraits des interviews et transcriptions réalisées par Philippe Clauzard
P- avant que tu démarres la simulation, qu’est-ce qui est le plus important pour toi pour faire apprendre la grammaire ?
M- qu’est-ce que tu appelles le plus important ?
P- ce qui te paraît essentiel. Avant de te laisser influencer par ce qui va se passer ensuite, je te pose cette question préalable. Qu’est-ce qui te paraît le plus important pour enseigner/faire apprendre aux enfants la grammaire ? Une idée force ?
M- ce qui me paraît important, c’est qu’on soit dans la construction de la langue française. Ce qui veut dire que pour moi , c’est un apprentissage à la structure de la langue, la grammaire. Pour moi, c’est complètement lié à la structure de la langue ; je crois aussi que c’est quelque chose qui va me permettre de rectifier ou tenter de rectifier les erreurs au niveau syntaxique que peuvent faire les élèves. Pour moi, c’est le rôle de la grammaire. Cad, la grammaire, c’est ce qui va structurer la langue ; pour moi. Je ne sais pas si c’est ça ou ça ne l’est pas. Mais bon, moi, c’est ce que je ressens. Donc, c’est comment s’organise la langue française, ou la langue telle qu’elle est soit parce que je veux dire, les grammaires, elles existent dans toutes les langues, comment elles vont s’organiser, comment va se construire ces structures de phrases ? Et bon, pour moi, c’est ça l’essentiel de la grammaire. Alors après, je ne sais pas si je suis dans le vrai ou dans le faux.
P- donc là, tu as 20 minutes pour commencer ta préparation à voix haute.
M- Bon déjà, par rapport à ce qui est proposé, j’aurais plutôt, déjà. Quand on propose cours élémentaire 1 ou 2, si on est dans le CE1, on est plutôt dans la grammaire implicite, cad qu’on est dans le passage à l’écrit,
(...)
On est dans cet objectif de séance, j’imagine que c’est la séance N°1 parce que je veux dire, un préalable, j’aurais quand même retravaillé sur tout ce qui était repérage du verbe, de son sujet, des différents éléments de la phrase, et tout ça dans un premier temps sous une forme orale, plus qu’une forme écrite. Voilà. Après, c’est la suite de ce que tu veux… alors, un texte au singulier… donc… tu mets où les formes de travail ? C’est là, dedans.  (...)
Dans un troisième temps, on a un travail collectif qui va être de mise en commun des productions. D’accord, quand on fait ça, bon. On va avoir donc là, il aurait fallu que je, oui. Mais ça me gène de donner des phrases comme ça. Moi, je suis plutôt dans l’absolu, là. Plutôt sur une démarche,  la façon de procéder, de. Oui… Oui… Donc. Hum, hum. Quels sont les changements observés sur…  (...)
P- tu les guides ?
M- Voilà. Plutôt ce rôle.
P- et de manière individualisée ?
M- quand ils sont dans le travail de groupe, oui. Quand on est dans un travail de mise en commun, euh, en fonction de ce que… je vais dire guide, dans… On est dans un travail de groupe, parce que j’aime bien passer de groupe en groupe pour voir comment ils fonctionnent, comment ils réfléchissent, comment ils arrivent aux réponses. Et dans un travail collectif, je vais plutôt dire chef d’orchestre pour essayer de recadrer, pour bien, pour essayer justement de faire mettre en évidence ce qui m’intéresse et qui ressort. Donc là, c’était un travail sur graphie et auditif.(...)
P- Quand tu es dans la syntaxe, parler plus en terme de relation entre les mots, de comportement des noms, de structure comme l’abordait la grammaire générative ; quelque chose de plus invariant…
M- ce n’est pas la démarche que j’ai. Pour moi, ça ne correspond pas à la langue française. Puisque les invariants, oui, on en a, mais il y a toujours des exceptions. Pour moi, c’est plus. La grammaire, il y a des moments où on va, je pense que les règles, peut-être qu’on n’est pas dans la même façon de procéder ; c’est peur être mon côté un petit peu global. Je ne suis pas forcément sûre que la grammaire doive être première par rapport à autre chose. Je ne sais pas. Je ne réponds pas à la question. (...)
fait l’exercice.
P- donc si je comprends bien, si tu choisis une phrase qui va te servir de support, on va la qualifier de phrase modèle, tu anticipes les réponses potentielles des élèves
PA- oui, toutes.
P- Leurs erreurs, les réponses justes, les réponses à côté…
PA- Oui voilà tout. Il faut tout anticiper.
P-est-ce que c’est cela qui décidera le choix des phrases ?
PA- ben, ça se décidera surtout à la fin. Pour l’exercice d’évaluation. Mais ça décide quand même beaucoup. Vraiment beaucoup dans l’ensemble. Parce que je ne veux pas les emmener n’importe où et je ne veux pas me laisser emmener n’importe où. Il peut y avoir notamment des choses délicates où je ne suis pas suffisamment solide pour leur donner une réponse qui ne soit pas une réponse erronée. (...)
P- et la différenciation dans les exercices, ce sont des exercices plus courts pour les uns, plus longs pour les autres, plus complexes, plus simples…
A-Par exemple, voilà. Mais ça, c’est la différenciation la plus simple. C’est des exercices à difficultés graduelles et il y a une autre aide qu’on peut penser, à laquelle on peut penser, c’est l’aide à la résolution d’exercices. Cad, l’exercice est donné, il a sa difficulté, l’enfant peut solliciter une aide supplémentaire on peut imaginer un gamin ayant à analyser une phrase, ayant à identifier le verbe, à identifier le sujet. Il ne sait pas le faire. Donc, alors, ou il choisit un niveau d’exercice plus simple, c’est une façon de faire, cad qu’il revient à quelque chose qui est plus proche de ce qu’il est capable de faire tout seul et une fois qu’il l’a fait, peut-être que le fait de faire cet exercice plus simple lui permet d’arriver à faire l’exercice d’accès plus difficile ou alors il demande une aide. Cad, l’aide à la résolution de l’exercice, ça fait partie de la différenciation. Et cette aide, elle peut être de différents types. Ca peut être l’enseignant qui part des questions par des sollicitations, des aides à réfléchir, ça peut être aussi avoir accès à un document qu’on a produit avant, ça peut être un tas de choses, un formulaire… (...) A suivre...
Conversations enseignantes  
extraits des travaux de Philippe Clauzard entrepris à partir de 18 autoconfrontations d'enseignantes face à leur médiations didactiques
-Qu'est-ce que tu fais là?
-Là, je les fais re verbaliser, c'est le pré-requis, ça.
(...)
Je fais re verbaliser ce qu'on a déjà vu, avec leurs notes à eux, pour repartir plus loin, pour aller plus loin, en fait.
(...)
-Oui, très souvent. C'est tout le temps présent. Parce qu'en fait, à chaque fois que j'aborde une nouvelle notion, je repense à comment moi, lorsqu'ils arrivaient en CM1 ou CM2 - puisque j'ai eu les deux classes, ils arrivaient avec cette notion acquise ou plus ou moins acquise ou non acquise d'ailleurs. Donc à chaque fois, je me dis, qu'est-ce que moi je peux faire pour les aider bien comprendre la notion, même dans mes préparations, cet aspect de grande classe est toujours présent.
(...)
-mais non, le problème c'est qu'en fait moi je sais que quand ils arrivaient chez les grands, je me posais même pas la question. Pour moi, ils connaissaient l'infinitif. Enfin, tu vois, c'était, euh, et puis en fait c'était pas ça du tout. Certains ne savaient même pas ce que c'était que ce mode infinitif, en fait. Donc, là, je me dis que mes CE1, cette année, ils sachent l'infinitif.
-Anticipation vers le CM2 ou retour du CM2 vers le CE1.
(...)
-Oui, oui. A tel point que les plus anciens de mes élèves sont en seconde actuellement. J'ai des contacts avec trois d'entre eux et ils me disent encore maintenant que lorsque je les avais, je les ai eu en CM1 et CM2 en plus, je leur racontais le collège, c'est-à-dire je les projetais au collège. Je leur disais quand vous serez au collège, ce sera comme cela. Voilà.
(...)
Et puis, j'ai eu le retour de 2, 3 mamans qui m'ont dit aussi que j'avais beaucoup parlé du collège et que ça avait dédramatisé l'entrée en sixième en fin de compte.

                                         court/long terme prise d’information                                           anticipation interactions entre élèves
ajustement, adaptation à la situation                                           stress, fatigue, oubli de l’enseignant  retour sur la leçon passée la voix comme un instrument professionnel
       la disposition des élèves et des tables prise en compte de l’environnement famille, un indicateur pour l’enseignante                        l’histoire personnelle                               du rôle de l’expérience
                                                auto-jugement                              double mouvement, double conduite                                           rythme de la classe Représentations personnelles de la grammaire

Petite conversation sur l'orientation amoureuse en éducation sexuelle (une adaptation de Maurice)
Conversations Publiques, transcriptions de Guy André

Les conversations téléphoniques d'Aglaé, par Guy André


CONVERSATIONS PEDAGOGIQUES





Lysistrata,  petites conversations entre amies...
Dans Lysistrata, Aristophane a imaginé pour les femmes un mot d’ordre efficace : « Pour arrêter la guerre, refusez-vous à vos maris ». Alors qu’Athènes et Sparte sont en guerre, Lysistrata, belle Athénienne, aussi rusée qu'audacieuse, convainc les femmes de toutes les cités grecques de déclencher et de poursuivre une grève totale du sexe jusqu'à ce que les hommes reviennent à la raison et cessent le combat. Aristophane se plaît à mêler les conflits de l’État aux détails les plus intimes de la vie quotidienne, résolvant une crise politique des plus graves par la comédie la plus licencieuse, et usant avec bonheur de tous les clichés de la guerre des sexes.


 

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